Il ressurgit à intervalles réguliers. Dans les salons RH, les études sectorielles, les conversations de couloir entre responsables formation. Toujours le même constat, formulé avec des variantes : la formation ne transfert pas assez, les pratiques ne changent pas vraiment, l’investissement ne se retrouve pas dans les comportements. On hoche la tête. On repart. Et le serpent replonge dans les profondeurs jusqu’à la prochaine fois.
Ce qui est frappant avec ce serpent de mer, ce n’est pas qu’il existe. C’est qu’il soit aussi bien nourri.
Parce que le problème du transfert en formation n’est pas un mystère. Les neurosciences l’ont documenté. Les pédagogues l’ont formalisé. Les praticiens le vivent chaque jour. Et pourtant, la question reste ouverte — non par manque de connaissances, mais parce qu’elle touche à quelque chose de plus fondamental : ce qu’on choisit de mesurer, et ce qu’on préfère ne pas regarder de trop près.
Le règne de la satisfaction : un roi de pacotille
Donald Kirkpatrick a posé le problème dès les années 1950. Son modèle d’évaluation à quatre niveaux est aujourd’hui cité dans à peu près toute formation de formateurs qui se respecte : la satisfaction (niveau 1), les apprentissages (niveau 2), les comportements modifiés au retour au poste (niveau 3), l’impact sur la performance de l’organisation (niveau 4). Soixante-dix ans plus tard, la quasi-totalité des évaluations s’arrêtent toujours au niveau 1. On mesure la chaleur de l’ambiance, pas la profondeur du changement.
Le problème n’est pas que la satisfaction soit une mauvaise information. C’est qu’elle soit devenue la seule. Le questionnaire à chaud — le smile sheet — dit des choses utiles sur l’expérience vécue en salle, le sentiment d’utilité, la qualité de l’animation. Mais il ne dit rien sur ce qui se passe trois semaines après, dans le bureau, la réunion, l’atelier. Et c’est là que la formation gagne ou perd sa raison d’être.
Un participant peut vivre une excellente journée et ne rien changer à ses pratiques. À l’inverse, une formation exigeante, inconfortable par moments, peut produire des transformations durables. La corrélation entre satisfaction immédiate et impact réel est bien plus faible qu’on ne se plaît à le croire — et c’est précisément pour ça qu’il faut regarder ailleurs.
Ce que les neurosciences disent de ce qui reste
Il y a une découverte vieille de plus d’un siècle que la formation professionnelle ferait bien de prendre plus au sérieux. En 1885, Hermann Ebbinghaus publie ses travaux sur la mémoire et décrit ce qu’on appellera la courbe de l’oubli : sans réactivation, un être humain oublie environ 50 % de ce qu’il vient d’apprendre dans les 24 premières heures. À une semaine, il n’en reste souvent que 20 à 30 %.
Une journée de formation riche, dense, inspirante… dont il ne reste qu’un cinquième au bout de sept jours. Voilà le vrai adversaire.
Mais les neurosciences ne livrent pas que des mauvaises nouvelles. Stanislas Dehaene, dans Comment nous apprenons (2018), identifie quatre piliers de l’apprentissage durable : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation. Ce dernier pilier est précisément celui que la formation événementielle néglige le plus. La consolidation, c’est la répétition espacée, la réactivation progressive, l’occasion de pratiquer dans des contextes variés. C’est tout ce qui se passe après la salle.
C’est aussi le cœur de ce que Nadia Medjad, Philippe Gil et Laurent Chabanne développent dans Neurolearning (Eyrolles, 2018) : comment les apports des sciences cognitives peuvent concrètement transformer l’ingénierie pédagogique. Leur travail m’a profondément influencée dans la construction de mon propre dispositif de mesure de l’ancrage et de l’impact — structuré autour de points de contact progressifs à J+1, J+7, J+15 et J+30. Non pas pour cocher des cases, mais parce que le cerveau consolide ce qu’il réactive, et que chaque palier correspond à une fenêtre neurologique précise dans le processus de mémorisation à long terme.
L’ancrage n’est pas un bonus pédagogique. C’est la condition sine qua non pour que l’apprentissage devienne compétence. Et une compétence, par définition, se manifeste dans l’action, pas dans le souvenir.
L’ancrage, ça se conçoit — pas ça s’improvise
Le transfert des acquis ne se produit pas spontanément. Il se prépare, se structure, s’accompagne.
Cela commence avant même la première heure de formation. Qu’est-ce que le participant est invité à observer, à questionner, à tester dans sa pratique les jours qui précèdent ? Un ancrage solide commence par un terrain bien préparé.
Pendant la formation, les activités d’apprentissage actif — mises en situation, résolution de cas réels, feedback entre pairs — ne sont pas là pour « animer » la salle. Elles servent à encoder différemment l’information, à la relier à des situations concrètes que le cerveau pourra réactiver plus tard.
Et surtout, après. C’est là que tout se joue, et c’est là que la plupart des dispositifs s’arrêtent, faute de temps, de budget ou de conviction. Pourtant, un simple point à J+7 — même court, même asynchrone — pour demander : qu’est-ce que vous avez essayé ? qu’est-ce qui a fonctionné ? qu’est-ce qui coince ? change radicalement l’équation. Une ressource à J+15, un engagement public à J+30 : ce ne sont pas des gadgets. Ce sont des leviers de consolidation que la recherche en psychologie cognitive valide depuis des décennies.
Le philosophe John Dewey le formulait à sa manière dès 1938 : « On n’apprend pas de l’expérience. On apprend en réfléchissant sur l’expérience. » Créer les conditions de cette réflexion, c’est le vrai travail pédagogique.
L’impact comme seule mesure qui vaille
Revenons à la question centrale. Qu’est-ce qui prouve qu’une formation a fonctionné ?
Pas le taux de satisfaction. Pas le nombre de participants. Pas même le niveau de connaissances mesuré à chaud en fin de journée. La seule mesure qui vaille vraiment, c’est : est-ce que quelque chose a changé dans les pratiques, plusieurs semaines après la formation ?
Cette question oblige à distinguer deux modèles opposés. D’un côté, la formation-événement : un moment intense, isolé, sans préparation ni suivi. Elle peut être brillante. Elle ne transforme presque rien. De l’autre, la formation-processus : une intervention pensée comme un continuum, où la journée en salle n’est qu’un maillon — certes central — d’un dispositif plus long. Avant, pendant, après. Avec des intentions claires, des indicateurs définis dès le départ, et une volonté réelle de mesurer ce qui change.
Ce glissement n’est pas qu’une question de méthode. C’est une question de posture. Qui accepte de poser la question difficile : et si la formation n’avait pas produit l’effet escompté ? Qui est prêt à ajuster, à retravailler, à investiguer pourquoi le transfert n’a pas eu lieu ?
L’impact, contrairement à la satisfaction, est une mesure inconfortable. C’est précisément pour ça qu’elle est honnête.
Tuer le serpent — ou au moins l’apprivoiser
Le serpent de mer de la formation ne mourra pas tout seul. Il prospère précisément parce qu’il est commode : il donne bonne conscience sans exiger de comptes. Mais il existe des façons de le neutraliser, et elles ne sont ni mystérieuses ni hors de portée.
La première est de poser la question de l’impact avant la formation, pas après. Qu’est-ce qui devra avoir changé dans les pratiques dans trente jours ? Qui sera en mesure de l’observer ? Avec quels indicateurs ? Si personne ne sait répondre au moment de la commande, le dispositif ne transformera rien — quel que soit le talent du formateur.
La deuxième est d’intégrer le suivi dans le dispositif, pas en option. Un point à J+7 pour partager ce qu’on a essayé. Une ressource à J+15 pour surmonter les premières frictions. Un engagement à J+30 pour ancrer ce qui tient. Pas du suivi administratif : du suivi pédagogique, pensé pour que le cerveau consolide ce qu’il a commencé à apprendre.
La troisième est d’utiliser ces données pour ajuster — pas pour valider. Si les mesures à J+15 révèlent que certains acquis ne tiennent pas dans la pratique, c’est une information précieuse, pas un échec. C’est ce qui permet d’améliorer le dispositif suivant, d’identifier les freins environnementaux, de co-construire avec le commanditaire quelque chose de plus solide.
Les participants oublieront les slides. Ils oublieront les modèles théoriques. Ils oublieront peut-être même le nom du formateur. Mais si quelque chose a changé dans leur façon de travailler, de manager, de communiquer — ça, ça reste. Pas parce que c’est agréable à se souvenir. Parce que c’est devenu une pratique.
Le serpent de mer de la formation ne disparaîtra pas tant que le secteur continuera de mesurer ce qui est facile plutôt que ce qui est juste. En attendant, la question reste entière : qu’est-ce qui aura changé dans un mois ?
Si personne ne sait y répondre, le vrai travail n’a pas encore commencé.
Note — La formule « l’évaluation de la formation reste un serpent de mer » est empruntée à un article de Cairn Projets qui posait déjà lucidement le problème. Ce texte part de là où cet article s’arrêtait : non plus diagnostiquer le serpent, mais expliquer comment l’apprivoiser, avec ce que les sciences cognitives nous apprennent aujourd’hui sur l’ancrage et le transfert. Lire l’article original
Dina Paltrinieri co-fondatrice de Skill Impact, organisme de formation B2B spécialisé dans la pédagogie active, les sciences de l’apprentissage et la mesure de l’impact en formation.